לשיחה טלפונית עם נציג

1800-32-22-22

אפשר
לעזור

שאלות נפוצות:

עבודה עם נוער בסיכון – מסע של גילוי עצמי

עבודה משמעותית עם נוער בסיכון היא עבודה משמעותית עם עצמך

ההגדרות הרווחות על נוער בסיכון ואלפי המאמרים שנכתבו אודות העבודה החינוכית עם נוער כזה, אינם יכולים בשום צורה למצות את החוויה הכרוכה בקשר עם נער או נערה אשר מתחנכים תחת ידו של מחנך העובד עם נוער בסיכון.

זאת משום שהעבודה החינוכית עם נוער בסיכון, מתנהלת אהדדית בין האינטראקציות השונות עם התלמיד לבין ההזדמנות של המחנך לגילוי עצמי, לבירור ערכי, לאותנטיות שלו כמורה, מחנך, מורה דרך. מדובר על כן בתהליך אישי שיש לו תמידית השלכות מקצועיות. רעיון זה ניכר בעוצמה רבה בתחום החינוך. כל אינטראקציה בינאישית מושפעת מן המקום האישי של המחנך והשלכותיו על מקומו המקצועי.

יוזכר לטובה ספרם של ראזר, וורשבסקי ששמו "קשר אחר", הנוגע לתהליכים שעובר צוות חינוכי בזמן עבודתו עם נוער בסיכון. בספר מתוארים "דפוסים מכשילים" של צוותים המבקשים לחולל שינוי משמעותי לטובה, בחייהם של נערים ונערות בסיכון. החוקרים ממכללת אורנים גם מציעים אימוץ של, ואימון על דפוסים המסייעים לצוותים חינוכיים להיחלץ מן הדפוסים המכשילים. דינאמיקות של עבודת צוות הן קשות מאוד לאיתור ובוודאי קשות יותר לבירור ולטיפול. אחד הקשיים המוזכרים בספר והוא אחד המושגים היותר קשים להבנה בספר – הוא הדפוס המכשיל של "אימוץ זהות מדומה".

יש נטייה, כך טוענים החוקרים, לצוותים חינוכיים, להכחיש את העובדה שהם מתמודדים עם נוער בסיכון. קרי, שמדובר בנוער בעל מאפיינים קשים של מצוקה חברתית, רגשית, משפחתית ולימודית.

ההכחשה הזו לעניות דעתי נוצרת משני וקטורים – שניהם פועלים הדדית גם כלפי הארגון פנימה וגם כלפי חוץ למי שמתעניין במה שקורה בבית הספר (פיקוח, הורים, רשות מקומית וכיוצ"ב)

וקטור אחד של הכחשה נובע מן הצורך של צוותים חינוכיים לזהות את עצמם ואת הארגון שבו הם עובדים כעובדים טובים וארגון מוצלח. לטענתם נובעת הכחשה זו מן הצורך של כל אדם בזהות מקצועית יוקרתית ומכובדת. עבודה עם נוער בסיכון איננה כזו.

הזיהוי של בית ספר טוב עם "תלמידים טובים" ולהפך זיהוי של בי"ס עם תלמידים מתקשים כבית ספר נחות, זיהוי זה יוצר דיסוננס קשה לצוות החינוכי. דיסוננס זה ניתן לנסח כך:

"אם בית הספר שלנו עובד עם אוכלוסייה קשה, בעייתית, תת משיגה, כי אז הוא בית ספר כושל. מכיוון שאנחנו לא מעוניינים לעבוד בבית ספר כושל, כי אז האוכלוסייה שאנו עובדים איתה היא בסדר בסך הכל". כך מוכחשת העובדה כי מדובר בנערים ונערות שיש להם פערים לימודיים ורגשיים חמורים, בעיות התנהגות קשות וקשיים אחרים העולים מתוך האינטראקציה עימם.

דינמיקה אחרת יוצרת וקטור נוסף שבו דפוסים של חוסר אונים, רגשות אשם ושפת האשמה, יוצרים תחושת רפיסות, פטאליזם וייאוש המתבטאת בכעס כלפי חוץ על גורמים ש"אינם מבינים מה אנחנו עוברים", וכלפי פנים במשפטי עמדה מסוג – "לילדים האלה אין תקווה כי ככה הם נולדו וככה גם ההורים שלהם".

בשני הווקטורים האלה נוצרת דינמיקה של הכחשה – פעם אחת על מנת לטשטש את הזהות האמתית, המורכבת והמאתגרת של התלמידים ופעם שניה הכחשה של הצורך לגייס כוחות על מנת לשנות את גורלם של התלמידים ולהציע להם לכל הפחות איזושהי תקווה. שהרי אין תכלית ואין תוחלת לארגון חינוכי שאין בו אופטימיות לגבי היכולת לחולל שיוני בתודעה ובהתנהגות של תלמידיו.

המעגל הזדוני של העברה נגדית והזנת ההעברה הנגדית מייצר מערכת יחסים שמנכיחה על בסיס יומי חוסר אונים, שפת האשמה וזהות מדומה.

חשוב לי להעיר על עניין ההכחשה ולומר שעל פי רוב מדובר בתהליך לא מודע שבו אדם בוחר להכחיש את זהותם האמתית של התלמידים ואת ההשלכות של זהותם על זהותו המקצועית. חלק מהעניין נובע מפער ערכי ומושגי חמור בין העולם ה"נורמטיבי" והעולם הפתולוגי. אדגים זאת בסיפור מניסיוני המקצועי: בשנת 2008 ניהלתי בית ספר לתלמידים נושרים של מכון ברנקו וייס בדימונה. בשיחת הפתיחה שלי כמנהל עם התלמידים, איחלתי להם כי בית הספר יהווה עבורם בית וצוות בית הספר יהווה משפחה עבור כלל התלמידים.

תלמיד אחד שישב לידי סינן – "אני מקווה שלא". הייתי צריך מספר שניות על מנת להתעשת ולהבין מה למעשה תלמיד זה אומר לי. תגובתו העסיקה אותי שנים רבות אחר כך על מנת להבין לעומק את הפער בין מה שנראה לי נורמטיבי, רגיל, רווח, מיטיב לבין מערך המושגים של תלמיד זה. זאת אומרת שמקור ההכחשה נובע מן הצורך לנרמל את הסביבה של המחנך בהתאם למערכת המושגים שלו שהיא פלקטית ונורמטיבית ולפעמים גם אוטומטית מבחינת האופן שהיא מעצבת את עולמו.

לחוקרים יש גם הצעות כיצד להיחלץ מדפוסים המכשילים שתיארתי לעיל, לכן אני ממליץ בחום להמשיך ולקרוא בספר "קשר אחר".

חשוב לי במאמר קצר זה להצביע גם על דינאמיקות מכשילות אישיות המזינות את הדינאמיקות הצוותיות ומלבות אותן. דינאמיקות אישיות אלו מבליטות ביתר שאת את ההבנה כי בחירה לעבוד עם נערים ונערות בסיכון יש בה סיכון אישי וגם סיכוי ותקווה להתפתחות עצמית משמעותית. הסיכון הוא כמובן, הטלטלה הנפשית האפשרית הטמונה בניסיון לנהל מערכת יחסים מיטיבה עם תלמידים שמבוגר מהווה עבורם, מניסיון החיים הקצר שלהם, איום, מקור לחוסר אמון, מקור סכנה ועוד. הניסיון לשקם מערכות יחסים עם נערות ונערים כאלה הוא ניסיון אחר ומטלטל. לכן חשוב כל כך העיקרון של "אי נטישה" שדבק בתהליך ההבראה של מערכות היחסים עם הילד בכל מחיר. רעיון זה משדר לנער בסיכון דבקות בו ובדרך שהוא חייב לעבור על מנת להתגבר על הטראומות שעבר במערכות היחסים שלו עם מבוגרים. יש יסוד חזק של שיקום בעבוד עם נערים ונערות כאלה.

טלטלה יסודית יותר כרוכה, כפי שעולה גם מהסיפור שלי לעיל, בערעור על מושגי יסוד שהמחנך מחזיק בהם. מושגי יסוד אלו המבנים את תפיסת העולם והמציאות, מתערערים בכל פעם מחדש ודורשים ארגון מחדש על מנת שהמחנך יוכל להתמיד בעשייה חיובית ואופטימית.

"איך כל זה קשור אליי?!"

ברצוני להציע מספר המלצות למחנך שבחר לעבוד עם נוער בסיכון. המלצות אלו אינן יכולות כאמור למצות את החוויה המטלטלת ולמנוע אותה. אני סבור כי מחד לא ניתן למנוע אותה וגם לא כדאי למנוע אותה. ההתנעה של המסע לגילוי העצמי מתחילה בערעור ערכי היסוד של המחנך וארגון מחדש של אמונותיו, ערכיו ותפיסות עולמו.

דפוסים שיש להימנע מהם

עמדה סמכותנית - שאיננה רגישה למאפייניו הייחודיים של הנער, משחזרת במקרים רבים התנהגות של ערעור על סמכות ואיננה מעודדת את הנער ליצירת קשר משמעותי עם המחנך. בתהליך שעברתי בבית הספר לנוער בסיכון שניהלתי הגנתי על עצמי ועל הצוות החינוכי שלי, בהתנהגויות אוטומטיות כמעט. זה החל בזה שברגע לחץ  וסכנה הזמנתי מיד שוטרים לטפל בתלמיד הסורר. לאחר שהבנתי כי מדובר בטעות חמורה שהופכת את בית הספר לשלוחה של משטרת דימונה, עברתי לתגובות ציניות ופוגעניות כלפי התלמידים. שלב ההתפתחות הבא היה שלב ההכלה האותנטית. הבנתי שתלמיד שמתפרץ, שכועס באופן אלים ומופגן, צריך אוזן קשבת אמיתית, צריך הקשבה, צריך לרוב חיבוק חם ותומך. השינוי התודעתי הביא לשינוי התנהגותי אצלי ואצל כל הצוות. עמדה סמכותנית משרתת את צרכיו של בעל הסמכות ולא את צרכיו של הנער.

דימויים נורמטיביים  של "בית" ומשפחה" – אינם רגילים ואינם נורמטיביים כלל אצל נוער בסיכון. אסור להניח שהם כאלה. כמו כן דימויים נורמטיביים על הצלחה וכישלון, על מטרת ההתכנסות של תלמידים בבית הספר – כל אלו חייבים הגדרה אמיצה מחדש כך שיוכלו למשל להצביע על התקדמויות יחסיות וקטנות של תלמיד ביחס לבית הספר ולנדרש ממנו,  ולא בחינה מתמדת שלו אל מול נורמות רווחות ההולמות נער בגילו.

שפת הטפה -  על המחנך להימנע מיצירת הנעה באמצעות רגשות אשם, הטלת אשמה – כל אלה כלים שאינם אפקטיביים בעבודה עם נוער בסיכון. לדוגמא - הכרה ברגשות של אדם אחר, הכרה בכאב שלו, בפגיעה בו, אלו הם שלבים התפתחותיים שיש ללמדם עם נוער בסיכון. הוראת מיומנויות בינאישיות איננה אפקטיבית מתוך מקום של קורבנות או התקרבנות.

נוער בסיכון נוטה לפתח סיפור חיים אלטרנטיבי. כזה שמכסה על הסיפור האמיתי (שבדרך כלל קשה מאוד לנער להכיל אותו). אל לו למחנך לתפוס סיפורים אלטרנטיביים אלו כשקר זדוני אלא כמנגנוני הגנה של הנער מפני סיפור חייו הקשה. דיבור תוכחני בוודאי אינו אפקטיבי כאן.

לדרוש יציבות  - יש נטייה של הצוות החינוכי כולו, לדרוש עקביות ויציבות של התנהגותו של הנער בבית הספר. דרישה כזו מנער בסיכון היא ברכה לבטלה. יחסיו עם העולם, עם מבוגרים ועם עצמו לוקים בחוסר יציבות כרוני – רק ברגיעה רגשית בני נוער בסיכון יכולים לפתח מיומנות של התנהגות יציבה. השאיפה צריכה להיות ליצירת קשר מרגיע, בטוח, יציב שיוכל לאפשר לנער לאמץ יציבות כזו גם בהתנהגותו.

כל אחד מדפוסים אלו נובע מן הצורך של המחנך לייצג את הנורמטיבי, להטמיע אותו על כל היבטיו הרגשיים, האידיאולוגיים וההתנהגותיים. עולמו של הנער בסיכון הוא התרסה מתמדת כנגד הנורמטיבי. נקודת המפגש של שתי עמדות אלו יכולה להיות הרסנית או מצמיחה. גווני התנהגות דקים מכתיבים אם יהיה זה מפגש משמעותי חיובי או קטסטרופה חינוכית הרסנית.

לסיכום אומר, שמכל הדברים לעיל עולה כי המחנך שבחר לעבוד עם נוער בסיכון חייב עבודה רפלקטיבית שיטתית בין אם הוא מבצע אותה עם עצמו ובין אם הוא נעזר באדם אחר. מכיון שהכל אישי מאוד בעבודה חינוכית כזו, על המחנך לדעת מראש כי מדובר קודם כל במסע לגילוי והתפתחות אישית לפני שמדובר בעמדה פורמאלית מקצועית הקשורה במיומנויות מקצועיות אפרסונאליות וגנריות. עבודה משמעותית עם נוער בסיכון היא עבודה משמעותית עם עצמך.

 

ד"ר ליאור אבימן

מנהל פדגוגי רשת תיכון גימנסיה

קרא עוד כתבות

ההוראה הפרונטאלית – מספיק ודי

ההוראה הפרונטאלית – מספיק ודי

התפיסה הפורנטאלית אינה מחוברת כלל לשינויים בתפיסת המידע והידע

מדוע אף אחד לא מדבר על בתי ספר קטנים ??

מדוע אף אחד לא מדבר על בתי ספר קטנים ??

המסגרת הישנה והדחוסה של התיכון הציבורי אינה תואמת לנוער של היום

חדש! תכנית לימודים אישית לספורטאים

חדש! תכנית לימודים אישית לספורטאים

מסלול לימודים המאפשר לשלב בין הישגיות בספורט להישגיות בלימודים

פרוייקט ידידות צהלה

פרוייקט ידידות צהלה

מיזם התנדבותי ארצי

ייחודיות - תיכון גימנסיה

ייחודיות - תיכון גימנסיה

המסלול שלך להגשמה עצמית

אלין כהן  נבחרה לאחת מבני הנוער המשפיעים בישראל

אלין כהן נבחרה לאחת מבני הנוער המשפיעים בישראל

תלמידת גימנסיה חדרה. צילום: שרבן לופו, מעריב לנוער

דין חזיזה סגן אלוף עולם באיגרוף תאילנדי

דין חזיזה סגן אלוף עולם באיגרוף תאילנדי

המתאגרף הצעיר מגימנסיה חדרה זכה במדליית הכסף באליפות העולם

המסע לפולין

המסע לפולין

תחילתה של מסורת חדשה

יום התרמה לאקים

יום התרמה לאקים

גימנסיה חדרה

10 טיפים לבחירת תיכון

10 טיפים לבחירת תיכון

המלצות לבחירה מוצלחת של תיכון

בואו לפגישה - ללא התחייבות!

תיכון שנותן לך חופש ללמוד