לשיחה טלפונית עם נציג

1800-32-22-22

אפשר
לעזור

שאלות נפוצות:

ההוראה הפרונטאלית – מספיק ודי

התפיסה הפורנטאלית אינה מחוברת כלל לשינויים בתפיסת המידע והידע

תהליכי פרסונליזציה של ההוראה והלמידה הם בעיצומם. יש למגמה זו  סיבות סוציולוגיות, תרבותיות וטכנולוגיות. חוויית משתמש הממוקדת בפרט, בצרכיו, בנטיותיו האישיותיות, בהעדפותיו באשר לאופיו כלומד – כל אלו מתכנסים באופן שיטתי להצבת הפרט במרכז של פיתוח מוצרי למידה והוראה טכנולוגיים. שפה ותרבות ארגונית המכוונת לפרט התפתחו בעולם הטכנולוגי ומחלחלות באופן שיטתי לשדה החינוך. באופן אנכרוניסטי מורים רבים דבקים עדיין בהוראה החזיתנית כמודל של הוראה טובה.

לצערי, נשארו מורים רבים במקום שהיו בו בשנות השישים והשבעים – מורה כמרכז של ידע אינדקסיקאלי, מורה שכל תהליכי ההוראה והלמידה בכיתה מותנעים ומסתיימים בו ובהכוונתו, מורה שתופס עצמו כמומחה תוכן ומומחה היבחנות ומורה שמכוון לשליטה פלקטית בחבורת מתבגרים המצווה לשבת, להקשיב ולשתוק במשך שעות רבות במשך היום. תהליכים אלו של מעבר להוראה פרונטאלית שמכוונת הספקים ו'מלמדת עבור המבחן' מתגברים ככל שהתלמיד עולה כיתות לחטיבת הביניים ולחטיבה העליונה.

תפיסה ארכאית זו מולידה פרקטיקות הוראה ולמידה שאינן מחוברות כלל לשינויים בתפיסת המידע והידע החדשניים. מורים רבים פונים לפרקטיקות פיקטיביות של ניהול ההוראה והלמידה בכיתתם ומייצרים פיקציה של למידה. אמנה כמה מהן :

1. הפיקציה הראשונה מתחילה בכך שמורים אינם מבינים שאין קשר הכרחי בין הוראה ולמידה. מכיוון שמורים משוקעים כל כולם בשליטה שלהם בכיתה, הם בטוחים שאם בוצעה פעולת הוראה מן ההכרח הוא שמישהו למד משהו. לצערי לא כך הדבר. לא לוגית ולא פרקטית.

2. פרקטיקות של מעין דיון בכיתה, המבוסס על שאלות ותשובות גם הן מעין פיקציה שמישהו למד משהו. על פי רוב מעט מאוד תלמידים משתתפים בדיון כזה או משתתפים במשחק הילדותי של "נחש מה יש לי בראש" שמנהל המורה בהציבו שאלות שהוא יודע את התשובה עליהן והתלמידים אמורים לנחש מהי התשובה שהוא חושב עליה.

3. פרקטיקה של "שקט בכיתה" מייצרת פיקציה כאילו במידה והכיתה בשליטה מבחינה משמעתית אזי מתרחשים בה תהליכי למידה משמעותיים. ובכן – ה'הישג' של כיתה שקטה, רגועה, המצוייה בשליטה משמעתית של המורה – איננה בהכרח אינדיקציה שמשהו משמעותי מתרחש מבחינת הלמידה של התלמידים.

4. הפרקטיקה השגורה של השאלה הכללית – "אתם איתי?", "הבנתם?" "מי לא הבין?" – לרוב מדובר באמצעי הרגעה עצמית של המורה ולא בכלי אפקטיבי של בקרה ומשוב על תהליך הלמידה (כפי שמורים מקווים ששאלות אלו מקיימות). מדובר בשאלות כלליות שלרוב גורמות נזק ליכולת של המורה באמת לבחון 'מי איתו ומי לא' ומטייחות את המציאות בטיח צבעוני ונעים המאפשר המשך ההוראה ההרצאתית בהרגשה ש"הכל בסדר". טפיחות שכם עצמיות אלו בוודאי שאינן מסייעות למורה או לתלמיד.

5. פיקציה נוספת שאני מבחין שמתפתחת בשנים האחרונות היא פיקציה הקשורה בהוראה מתוקשבת. לחץ "מלמעלה" ופרויקטים ארציים של פיתוח הוראה מתוקשבת, דוחפים את המורה להשקעה סמלית של שילוב כלי מדיה בהוראה. לצערי, הטמעה מאולצת של כלי תקשוב יוצרת צרימה נוראית ומשרתת לרוב את מערכות הדיווח לממונים ולא את התלמידים. מה ההבדל אם המורה יורה את הידע שלו לחלל האוויר או שהוא מפציץ טקסטים ארוכים ומשמימים במצגת עם פעלולי הנפשה ואותיות מעופפות?! יש מורים שמחליפים את ההרצאה שלהם בהרצאה מצולמת מיוטיוב. מדובר בשימוש לא יעיל ומאולץ בכלים מתוקשבים שאינם משנים מהותית את דפוסי ההוראה הפרונטאלית ורוכבים אך ורק על הצורך המדאיג של התלמידים לצפות בדמויות מרצדות על מסך כלשהו.

ניתן לשים לב בקלות שפיקציות אלו של הוראה ולמידה מכוונות לסיפוק צרכיו הארגוניים, הפדגוגיים והמנהלתיים של המורה ביחסו לידע שלו, לארגון בו הוא עובד ולציפיות של בית הספר והנהלתו ממנו. פיקציות אלו אינן מכוונות לצרכי התלמיד כלל. הן מייצרות שעשועי כאילו של למידה ופסאודו-הוראה.

אין בכל הדברים לעיל משום פגיעה במקצועיותו ובכבודו של המורה. המציאות הבית ספרית, אם איננה מכוונת לשינוי תמידי באיכות ההוראה, נגררת לסטיכיה של מבנה ארגוני וארגון פדגוגי, הדוחפים את המורה לשגרות הוראה לא יעילות ולעיתים אף כאלה המייצרות אנטגוניזם כלפי למידה בכיתה בפרט ולמידה בכלל. נוסיף על כך את היציאה היחידה מן המבוך הבית ספרי המכונה "מבחני הבגרות" ונקבל מערכת שמכוונת כל כולה להאבסה של מידע, בתקווה שיהפוך לידע, בתקווה שיונח נכון על טופס הבחינה, בתקווה שימצא את התלמיד ביכולת שיא בכל אירועי ההערכה הסופיים הללו ובתקווה גדולה שניתן יהיה להצביע על עליה משמעותית באחוזי הזכאות לתעודת בגרות בעיר נווה ציונים שכוחת האל.

אני מבקש להציע מספר שינויים שיש ביכולתם לשנות דפוסי הוראה ולמידה ולאפשר עשייה חינוכית ולימודית משמעותית יותר למורה ולתלמידו. על מנת שכך יקרה יש לשנות את מושגי היסוד ואת המבנה הארגוני הפדגוגי של בתי הספר.

ראשית – הקצר המתמשך בין למידה משמעותית וגודל הכיתות בישראל, הוא קצר חמור שיש להפסיקו מיידית על ידי הקטנת הכיתות. יש כיתות בישראל שהן צפופות עד כדי כך שהמורה לא יכול לעבור בין שורות התלמידים במהלך השיעור והן נראות כמו הטריבונה המרכזית באצטדיון כדורגל.

למידה משמעותית יכולה להיות משמעותית רק עבור מישהו. יש לה משמעות עבור היחיד, הפרט - ולכן היא משמעותית. תמונות ילדיי הן משמעותיות עבורי. איני רואה טעם "להדביק" מישהו זר באופן שבו הן משמעותיות עבורי ולקוות שגם לו הן תהיינה משמעותיות. בעברית המושגים 'משמעות' ו'משמעותיות' קרובים ויש לתהות על הקשר ביניהן. המעבר להוראה פרסונאלית המבקשת ליצור משמעות ומשמעותיות עבור התלמיד, דורשת שתהיה האפשרות למורה ליצור יחס אישי, קרוב, אכפתי עם התלמיד. אני תופס את המורה כאחראי ישיר ומוחלט לניטור תהליכי הלמידה של תלמידו, לבקרה עליהם, להשבחה שלהם ולהערכה שלהם. תפקידו של המורה ליצור את הקשר ההכרחי בין ההוראה שלו לבין הלמידה של תלמידו. אי אפשר להמר בעניין הזה או רק לקוות לטוב. רק כך הפיקציה הראשונה לעיל תופסק. לפני כשלושה עשורים הופיעו מחקרים רבים על חשיבות הכיתה הגדולה והאינטראקציות המתפתחות בה. אינטראקציות אלו היו בעיקר חברתיות ולא לימודיות. השינויים בתרבות מחייבים התמקדות ביצירת סביבה המאפשרת הוראה פרסונאלית, מותאמת תלמיד ומכוונת ליכולותיו, לנטיותיו האישיותיות ולסגנון הלמידה שלו. כל זה אפשרי בכיתות של עד עשרים תלמידים ולא יותר. מורה שמלמד שלוש מאות תלמידים ויותר בשבוע לא יצליח ליצור קשר קרוב ואישי עם תלמידיו באופן שאני מציע להלן.

שנית אני מציע לסלק את מושג "השיעור" מעל סדר היום הפדגוגי בישראל. המושג הזה מגיע מהעולם הכמותי ונשען על תפיסת ידע ארכאית לפיה יש לחלק את מה שהמורה יודע למנות קטנות על מנת שהתלמיד יוכל לעכל את הידע הזה ולהטמיעו. השיעור במאה ה – 21 חייב להיות שילוב של הפעלה סדנאית, ביצועי הבנה, משימות צוותיות ואישיות, חקר פעיל של התלמיד, חוויות הצלחה וחוויה של רפלקציה עצמית של התלמיד על עצמו. לכן יש לסלק את מושג "השיעור" ולהחליפו בהפעלה או סדנא. במצב כזה, במידה וזו תהיה המציאות הבית ספרית שכל כולה הוראה מפעילה הדורשת תהליך אישי המכוון ליחיד, אין צורך במושג שיעור וכמובן שתמיד רצוי לפרוץ את גבולות הכיתה הפיסית ולשחרר את התלמידים במרחבי למידה וחקר בבית ספר ואף מחוצה לו.

מבנה השיעור חייב להשתנות דראסטית. 'ברזלים' של שיעור טוב יהיו – הנחייה קצרה ובהירה, הגדרת התוצר המצופה, הגדרת מקורות המידע ואופני החיפוש שלהם, ביצועי הבנה שהמורה מזמן או שהתלמידים יוצרים, שימוש בכלי רפלקציה ובמחוונים שממוקדים גם בתהליך הלמידה וגם בתוצרים שלו. מחוונים 'רכים' שינטרו תהליכים חברתיים ורגשיים כגון – שיתוף פעולה בצוות, פתרון קונפליקטים באמצעות מיומנויות גישור, תלות הדדית, כבוד הדדי, פרקטיקות מנהיגותיות של היחיד וכיוצ"ב. המערכת כולה צריכה להכין עם המורים בסדנאות מפעילות (מודלינג) את המחוונים ואת תכניות הסדנאות על מנת שיכלו לחולל שינוי עמוק בדפוסי ההוראה שלהם בסביבה בטוחה ומונחית.

במצב כזה, המורה אף הוא איננו מורה במובן הארכאי של המושג – המורה חייב להיות מוכשר בכלי אימון – שאילת שאלות, שימוש תדיר בכלי תכנון כגון דף מטרות, מארגנים גראפיים, יכולת לתת לתלמידו  משוב מיידע, כלי רפלקציה משוכללים, יכולת הנחיית קבוצות למידה, ובעיקר יכולת לתכנן ולהוציא אל הפועל סדנא מפעילה המבצעת פעילויות סימולטאניות בזירות שונות של הכיתה ושל חצר בית הספר.

אסכם הצעות אלו תוך שימוש בחמשת משאבי התודעה (קוסטה וגרמסטון) ויישום שלהם לתוך מה שאני בטוח שצריך מורה לעשות ולהיות במידה והוא מורה שמבקש ליצור משמעות ולכן להיות משמעותי לתלמידיו –

מקצועיות – לא רק ידע תוכן וידע פדגוגי אלא גם יכולת הנחייה ורפלקציה, יכולת הובלת קהילה לומדת וגם הדגמה אישית של תהליכי למידה עצמאיים ועצמיים ויכולת להיפתח להוראה יצירתית ויוצרת.

גמישות – גם מחשבתית וגם כזו המאפשרת חופש למידה וחקר עצמיים של התלמיד וגם של המורה עצמו.

מסוגלות – משיכה ואהבה לאתגרים, לחדשנות וליצירתיות. אמונה בכוחה של הסקרנות האנושית לפרוץ דרך ולהתמודד עם בעיות מורכבות.

תלות הדדית – היכולת לפתח קשרים בינאישיים משמעותיים עם התלמידים, להיות עוגן והשראה עבורם, להיות דמות למופת וגם להיות מסוגל ליצור בין התלמידים תלות הדדית חיובית ומצמיחה, עבודת צוות ואינטליגנציה בינאישית גבוהה.

מודעות – המורה חייב להיות אדם שיש לו יכולת להתבונן על עצמו בהקשר החינוכי הכולל, פרט משמעותי בתוך מערכת המבקש להשפיע לטובה ומודע גם לערכים המנחים את פעולתו. ישות הולונומית המעניקה כישורי למידה וכישורי חיים לתלמידיה.

ביכולתם של שינויים אלו להחזיר משמעות ומשמעותיות לכיתה ולבית הספר. ביכולתם לשחרר מורים ותלמידים מפיקציות של הוראה ולמידה. ביכולתם להעניק משמעותיות לעשייה חינוכית בבית הספר.

ד"ר ליאור אבימן

מנהל פדגוגי רשת תיכון גימנסיה

קרא עוד כתבות

העצמה נשית

העצמה נשית

הרצאה במסגרת שנת "כישורי חיים"

אצלנו הילד במרכז

אצלנו הילד במרכז

יום בתיכון חיפה

אנשי העתיד של סיסקו

אנשי העתיד של סיסקו

גימנסיה חדרה

שיחק אותה  - סיפורו המיוחד של אסף אדרי

שיחק אותה - סיפורו המיוחד של אסף אדרי

בלינקר/הד הקריות | גימנסיה קריות

חדש! תכנית לימודים אישית לתלמידים קרייריסטים

חדש! תכנית לימודים אישית לתלמידים קרייריסטים

מסלול לימודים לתלמידים בעלי עסקים, מצטיינים ואקדמאים הלומדים לתואר ראשון

אביב ואתורי מגימנסיה חדרה מצטיין שכבה

אביב ואתורי מגימנסיה חדרה מצטיין שכבה

למרות ה OCD אביב סיים בתיכון "גימנסיה" חדרה כמצטיין השכבה

דין חזיזה סגן אלוף עולם באיגרוף תאילנדי

דין חזיזה סגן אלוף עולם באיגרוף תאילנדי

המתאגרף הצעיר מגימנסיה חדרה זכה במדליית הכסף באליפות העולם

אלין כהן  נבחרה לאחת מבני הנוער המשפיעים בישראל

אלין כהן נבחרה לאחת מבני הנוער המשפיעים בישראל

תלמידת גימנסיה חדרה. צילום: שרבן לופו, מעריב לנוער

מדוע אף אחד לא מדבר על בתי ספר קטנים ??

מדוע אף אחד לא מדבר על בתי ספר קטנים ??

המסגרת הישנה והדחוסה של התיכון הציבורי אינה תואמת לנוער של היום

עבודה עם נוער בסיכון – מסע של גילוי עצמי

עבודה עם נוער בסיכון – מסע של גילוי עצמי

עבודה משמעותית עם נוער בסיכון היא עבודה משמעותית עם עצמך

בואו לפגישה - ללא התחייבות!

תיכון שנותן לך חופש ללמוד